研学旅行，在国外又称为修学旅游、教育旅游。在16～17世纪的欧洲地区，兴起的“大游学(Grand Tour)”运动是教育旅行的前身[1]，不少国家开始崇尚“漫游式修学旅行”，第二次世界大战后，欧美国家发展营地教育，日本于1946年发展修学旅行[2]，到1960年修学旅行已成为日本中小学校的常规教育活动[3]。迄今为止，已有许多国家将研学旅行作为学校系统内能拓展大中小学生视野、提高跨文化理解能力的一种教育方式，并且积累了有益经验。我国目前正处于研学旅行的发展机遇期，2016年，我国教育部等11部门印发了《关于推进中小学生研学旅行的意见》(以下简称《意见》)，迫切需要借鉴国外成熟经验和有效做法。因此，有必要对国外中小学研学旅行课程实施的模式及其特点进行分析，以了解当前国外中小学研学旅行的发展动态，为我国中小学研学旅行的有效推进提供借鉴。

一、国外中小学研学旅行课程实施的主要模式

从国外中小学研学旅行相关文献资料来看，目前国外主要有以下中小学研学旅行课程实施模式：自然教育模式、生活体验模式、文化考察模式、交换学习模式。

(一)自然教育模式

研学旅行中重要的一种旅行资源就是自然环境。卢梭认为，每个人都是由自然的教育、事物的教育、人为的教育三者培养起来的，其中自然的教育受之于自然，遵循自然，它不断地锻炼孩子，用各种各样的考验来磨砺他们的性情。[4]也可以说，自然本身就是每个人的老师，学生在室外受到自然给他的锻炼，可以训练他们体格和性情，陶冶他们的审美和情操等。在国外，自然教育模式的研学旅行指的是为了培养和发展学生更好地关键技能、知识和个人素质，由校方或民间机构开展的野外教育探险、自然历史古迹游学、自然中的动植物观察和景观观赏等活动所组成的学生旅行课程形式。[5]该模式主张开放式教育，看重环境育人的效用。美国、日本、俄罗斯、马来西亚等许多国家将开展自然教育研学旅行作为校外教育的重要部分。在马来西亚，为了让学生了解、熟悉和收集有关森林保护的经验，养成森林保护意识，于是形成教育、旅游和森林保护三位一体的基于森林旅行的自然教育模式。[6]

(二)生活体验模式

研学旅行是促进书本知识和生活经验深度融合的一种重要方式。杜威认为，教育就是儿童生活的过程，倡导从生活中学习、从经验中学习，从做中学[7]，使学校里获得的知识在生活体验中更加生动立体，并施加给儿童本身更加持久的文化意义的影响。在国外，生活体验模式的研学旅行指的是为了满足学生学会动手动脑、学会生存生活的需要，由开发者整合旅游基地的现有材料，使学生能直接接触社会生活环境，从而为学生创造整体的、特别的生活教育体验的学生旅行课程形式。该模式区别于校内生活情境学习和校内实践活动，主张在真实情景中学习，在社会生活中实践，日本、罗马尼亚等国的旅游教育者开发农场游学、职业体验、生存挑战等生活体验模式的研学旅行。学生从中接受生活教育、实践教育。

(三)文化考察模式

有国外学者认为，旅行使人们离开常居地到往不同的地方去接触、了解相对陌生的一种或多种文化，研学旅行是了解不同文化的最佳途径。[8]文化是人们在社会历史发展过程所创造的的物质和精神财富的总和，物质文化是可见的显性文化，精神文化是不可见的隐形文化。随着全球化的发展，跨文化交际已经或将要成为生活中不可缺少的部分，培养学生的跨文化意识、跨文化理解力以及跨文化交际能力离不开文化教育。对学生而言，文化考察模式的研学旅行正是一种合适的文化教育形式，从中让学生接触到他们平常可能并不会访问的地方和事物，在短期停留、考察中增长对各类文化的认识以提升文化理解力、包容力以及交际能力。该模式主张多元文化的交互教育，在日本、美国、韩国等国家，无论是历史、语言、地理、风土人情、饮食、生活和职业特色还是传统习俗、文学艺术、价值观念等，都可以成为文化考察旅行的课题，着力拓宽学生的视野。

(四)交换学习模式

最初，跨国家、跨地域、跨学校实现交换学习一般是高等教育阶段内的一种教育方式，而如今，交换学习不再是高等学校学生的“特权”，交换学习模式的教育旅行被认为是向全球学生提供最佳教育的一种方式[9]，在基础教育阶段也逐步得到重视与发展。交换学习模式的研学旅行使学生实现城市互访和学校交流，利于建立跨地域、跨国籍的文化了解渠道以增进地区间语言、自然、人文沟通和学术交流，学生在其中得到多方面的综合体验。该模式的内涵表现为基于城市互访或学校交流项目，学生离开现在的教育地，前往另一个教育地进行游学，是研学旅行的一种表现主题。在日本等国家，交换学习模式具有良好的社会基础，可以通过目的地旅游部门安排与当地学校或社会等进行全面交流、合作与互动，实现综合性的研究性学习，符合了许多中小学生尤其是高年级学生的需求。

二、国外中小学研学旅行课程实施的特点

就研学旅行来说，笔者在分析国外研学旅行资料时，总结其国外经验，发现国外中小学研学旅行活动具有以下四个特点。

(一)注重“研学”与“旅行”相互交融

研学旅行的两大基本要素就是“研学”和“旅行”，在研学旅行的开展过程中缺一不可，如果缺失“研学”，则沦为单纯的观光游，如果缺失“旅行”，则沦为另类的常规课堂教育。在日本等国家，研学旅行中的“游”与“学”也并不是设计安排从时间上的分开与平等分配、简单相加，而是确保“游”与“学”的一体化，设计实施时做到游中有学，边学边游。

以国外自然教育研学旅行模式的系列活动为例，既安排有自然景观的观赏路线，又以研究性问题为导向，鼓励学生在自然旅行中展开细致观察、图画或影像记录、多向交流和问题思考。在农场游学中，学生能在丰富多样的实践活动中获得旅行体验，并且在与学科相关的活动中运用课堂上获得的理论知识，旅行实践成为学科知识之间互通整合的桥梁。同样的，在国外文化考察研学旅行模式下，其构成要素包括外显的文化即物质文化的观赏行为和内隐的文化即精神文化的发掘、研究性学习行为，在研学旅行中，这两种行为息息相关，相互交融，彼此不可分离。国外的交换学习研学旅行模式具有综合性的特点，综合了大量的学习实践内容，包括自然、历史、地理、文化、语言和职业、学术培训等，一部分依托于旅行中实现，另一部分依托于学习交流中达成。综合来看，国外研学旅行的特点之一就是注重“研学”与“旅行”的相互交融，将“寓学于游”作为研学旅行的一个重要理念。

(二)注重游学活动的弹性设置和经验知识的动态获取

研学旅行课程既有别于综合实践活动课程，也有别于常规学校课程。研学旅行含有丰富的过程性内容、研究性学习方法与实践探究性表现形式，学生身处充满未知的研学旅行环境中，如果还是一板一眼的程序化的安排，极有可能会打击学生探索的积极性。在国外经验中，关注旅行教育中的多样性和变化性，注重研学旅行过程性内容的弹性设置，注重学生在动手实践中动态地自我获取经验知识。

无论是自然教育模式、生活体验模式还是文化考察模式、交换学习模式的研学旅行，都表现出学生学习的自主、开放和动态，所以游学活动的设置并不严苛，具有一定的弹性。考虑到研学旅行的重要内容包含亲近自然、参与体验、了解社会和拓展视野，第一，在考察自然时是表现为没有严格的工作计划的，学生所获取的多为美好自然中变幻的影像和宁静的心灵体验。第二，在参与体验生活事物时，由于受限于研学旅行基地的物质资源，计划实施的一些实践活动在时间和人员分配上并没有确切安排，在一些实践活动的参与上享有一定的个人自由，从而是弹性地、动态地获取经验性知识的过程。第三，在考察文化、深入社会时，不同的知识基础所注重的文化略有不同，所以学生是依照个性化考察方案进行文化旅行考察学习，获取当地的文化。第四，在交换学习中涉及知识、文化和实践等的多样化体验，这样的多样化体验由学生自主安排，游学经验也是自主获得。游学活动的弹性设置和经验知识的动态获取是国外研学旅行实施的一大特点。

(三)注重创造研学体验的情景记忆

在教室空间中，教育者往往会通过创设适宜的具有一定情绪色彩、以形象为主体的教学场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材和结构性知识等。但是，我们不得不承认，在教室中由教育者所创设的情境对于学生感官感知通道的开放和感觉的积极迸发等方面的作用处于极其有限的境地。

无论是何种模式的研学旅行，对学生来说，进行实地考察都是至关重要的。像自然景观观赏、历史文化古迹考察、学习品鉴语言文化和地方文化、职业体验和生活体验等各种各样的学习旅游，都在真实、复杂、多元的景点或内部环境中开展。例如，森林保护式的自然旅行是在森林环境的资源基础上创设出保护森林的情景，学生在这样的旅行情景中及时体验、产生森林保护主题的情景记忆，达到深化保护意识，学习保护方法的目的。同样的，在历史古迹情景中缅怀古人，在语言情景中熏陶自身，在生活情景中学习技能等，符合教育主题的情景才能促进主题内容的教育深入人心。由此可见，国外研学旅行表现出重视创造研学体验的情景记忆这一特征。

(四)注重研学旅行需求的分化

在国外许多国家，学生在课程的选择上都已经享有较大的自由，校方提供多样的课程，学生可以依据兴趣自由选择等，目的之一是使每一位学生都得到合适的教育。在研学旅行活动课程上也是如此，不同的学生会有不同的兴趣点及需求，依据调查研究，能广泛摸索出不同阶段学生的旅行目标动机的几个主要类别，从而考虑将学生需求分化成研学旅行不同的主题。而在注重研学旅行需求的分化这一点上，也恰恰是许多国家在开展研学旅行时的一大亮点。

三、对我国中小学校研学旅行课程实施的启示

《意见》指出：“促进研学旅行和学校课程有机融合，要精心设计研学旅行活动课程”，“规范研学旅行组织管理”。这对我国中小学研学旅行课程实施提出了明确的要求。从以上国外研学旅行课程的实施现状、模式及其特点来看，结合我国中小学校的实际情况，笔者对已经或即将把研学旅行活动纳入教育教学计划的中小学校提出以下建议。

(一)丰富教育空间，拓展多元化研学旅行实施模式

研学旅行的有效开展受教育空间的制约，学生的全面发展也需要良好的成长空间。研学旅行虽然将教育空间从单一的教室空间中解放出来，但为了充分发挥校外空间的育人功能，帮助中小学生开阔眼界、增长见识，提高社会责任感、创新精神和实践能力等，还需足够重视对研学旅行空间的资源发掘，不断丰富教育空间，发展多元实施模式。国外开放、弹性、动态的研学旅行启示我们，教育空间的丰富并不是指单纯的数量多的自然空间或者社会空间，而是指空间中的任意一处都需要赋予内在意义或者重新经过适宜的设计，使其蕴含教育在其中，同时能适应不同学生、不同学校和地区的实际情况，即空间教育性的丰富，进而拓展多元化的研学旅行实施模式。那么，基于我国的环境特色、人文特色和资源结构等，第一，依托于具有区域特色的自然和文化遗产资源，与地理、生物、语文、历史等学科知识整合设计出一批特色研学基地。第二，依托于工矿企业、国家机关、科研机构、非营利社会组织等，在研学基地建设出专业活动体验的各项设施，满足不同学生的兴趣体验。第三，依托于农村、农场和生活，设计一些农作物和果蔬辨认、种植、采摘和烹饪等体验环节作为研学旅行的部分内容。所以，通过研学基地与学科知识、生产生活整合设计，有效促进研学旅行空间教育性丰富度的提升，积极实现多元化的研学旅行实施模式的拓展，才能为推动研学旅行与中小学课程的融合提供实际支持。

(二)转变教师角色，引导学生在亲身体验中开放学习

研学旅行是学校教育和校外教育衔接的创新形式，所以，在教师职能和学生学习方式等方面相比于学校教育均应有较大转变。这对教师角色提出了新的要求。第一，教师应当转变成为学生学习的同伴和共同促进者。当师生共处于宽广、活泼、自由的环境中时，学生天性得到相当程度的释放，那么教师应当主动内隐其权威，以拉近师生关系，增进师生间的相互了解，与学生做旅行和学习的同伴，促进每个学生个性化的发展。第二，教师应当平衡教学管理者与旅行艺术家的特性。研学旅行既然是一种教育教学活动，就必然涉及教学管理，教师在其中承担了相当重的管理任务，如过程管理和安全管理等，但研学旅行也是一种旅游活动，因此，教师作为一个纯粹的管理者身份是不可取的，教师还应丰富作为一个旅行艺术家的特性，在复杂的环境中敏锐地观察，对事物进行百科全书式的快速链接，以自身良好的修养和审美情趣投入这项创造性事业中。第三，教师应当服务于学生自主、开放的体验式学习。一方面，充当体验性、实践性活动的激励者，调动学生的兴趣，提高学生参与体验和实践的自主性；另一方面，充当开放学习、研究性学习的引导者，整合研究问题，指明学习的方向，给予探究过程的指导。新型教师角色的定位，学生学习方式的同步完善是中小学校适应研学旅行育人和提高旅行学习效果的重中之重。

(三)延伸育人格局，实施全过程、全员、全方位育人策略

从国外研学旅行的实施经验中可以发现，研学旅行蕴含丰富的教育内容，涉及空间的转换，以及繁多的人员和事物。一方面，教师和各式人员参与其中，组织、协调调动全体资源，学生在游学过程中都经历有自然、文化、生活与社会等各个方面的体验、生活实践以及研究性学习等重要内容；另一方面，旅行前的准备和研学旅行后的评价与发展也蕴含育人意义。由此得到启发，无论是面向哪个阶段的学生，开展何种模式的研学旅行，想要发挥研学旅行在促进学生健康成长和全面发展等方面的重大作用，研学旅行育人格局就应由教学、管理和评价延伸至旅行准备、过程体验、生活实践、研究性学习和人员管理、评价发展，其中过程体验包含自然、文化、生活和社会等要素。在这样大的育人格局之中，还需配以体系化的育人策略。第一，研学旅行是一项时间紧张、内容繁多的活动，其过程性的特征特别明显，所以，从政府、学校、教师开始规划研学旅行到学生们为研学旅行做准备，从学生们踏上行程到展开旅行和人文体验、生活实践和研究性学习等，从学生们踏上归程到实施多方评价、对接学校课程，均应开展育人活动，即实施全过程的育人策略。第二，研学旅行所涉及的人员范围和事物范围较广，一方面是教师、学生、家长、旅游管理者、活动指导人员、安全保障人员和普通民众等各式人员，另一方面是交通、住宿、饮食、交往、旅行和实践等各项事物，所以，应该确保各方人员都表现出良好的品行、素质，各项事物都能延伸出教育内容，即实施全员、全事物的育人策略。第三，不同发展阶段、不同兴趣的学生所实际需要的研学旅行环境及体验是有区别的，应当结合学生的阶段性身心特点、能力基础、接受能力和实际需要，为不同阶段、不同兴趣学生协调提供适合的研学旅行体验、适宜的管理和评价，使学生得以创造性发展，即实施全方位的育人策略。